Den røde tråd

Tager man et kig i Den Danske Ordbog under "Den røde tråd” kommer denne definition frem: ”Den idé eller det princip der binder en helheds enkeltdele sammen – fx i et menneskes livsforløb eller en bogs handling.” Man bruger altså et princip, en måde at definere noget eller gøre noget på, for at skabe en forståelig sammenhæng mellem flere dele, så der skabes et hele. Dette princip er en måde, hvorpå man forsøger at skabe sig et overblik, hvilket ville være helt på sin plads, hvis man skal forstå handlingen i en bog eller hvis man skal prøve at forstå et menneskes livsrejse.

På en skole i Kolding har man for et par år siden besluttet at skabe et princip, eller idé, som man har valgt at kalde ”Den røde tråd” [se nedenfor]. Idéen er, at man som historielærer underviser ud fra kanonpunkter begyndende med Jægerstenalder i 3. klasse og sluttende med 11. september 2011 og derefter Globalisering i 9. klasse. Der er altså skabt en systematik i historieundervisningen. Dokumentet fremstår nærmest som en årsplan for de forskellige trin. [Det fremgår, at] dokumentet skal ses som noget dynamisk og at det (dokumentet) vil blive diskuteret og evt. revideret en gang om året. Tilsyneladende er dokumentet ikke revideret siden juni 2013. Det fremgår heller ikke af dokumentet, hvilken idé der ligger bag tankerne om at skabe en idé som Den røde tråd, og om hvordan det skal fremme eventuel læring.

Jeg vil nu undersøge fordelene og ulemperne ved at skabe et princip baseret på undervisning i historiske kanonpunkter:

Set i en klassisk optik vil der være mange gode fordele i at skabe et princip, eller en idé, der kan systematisere det man gerne vil ”fylde på” eleverne. Det forudsætter selvfølgelig, at man er af den overbevisning at ”der jo ER noget som eleverne SKAL lære” og at ”kanonpunkterne er lavet, fordi eleverne skal kunne dem.” Dette er begge svar jeg har fået, under samtaler med historielærere på selvsamme skole. Hvis man mener ”der ER noget, som eleverne SKAL lære” må man 1.: mene at kronologi er vigtigere end sammenhæng, og 2.: mene at historieundervisningen IKKE skal tage udgangspunkt i elevens livsverden.”

Når jeg påstår, at skolen der underviser ud fra princippet om Den røde tråd, mener at kronologi er vigtigere end sammenhæng, hænger det naturligvis sammen med det jeg skrev tidligere, om at man ifølge Fagformålet for historie skal: ”opnå sammenhængsforståelse i samspil med kronologi.”

For at gøre dette skal vægten ligge på sammenhængsforståelse, for det er den man skal opnå; dette er målet for undervisningen, hvorimod kronologien er et redskab, et middel man sammenspiller med for at opnå sit mål. Man skal altså, ifølge formålet, nå det mål at eleverne opnår en sammenhængsforståelse som de skal ”kunne bruge i deres hverdags og samfundsliv.” Det fremgår ingen steder i dokumentet om Den røde tråd, at undervisningen tager udgangspunkt i, eller tilnærmelsesvis lægger op til en optik, hvor elevernes livsverden er i spil.

Hovedvægten er lagt på en systematisk tilrettelagt undervisning, med hovedformål at gennemgå kanonpunkter i kronologisk rækkefølge. Der er altså ikke nogen varieret kronologi repræsenteret, ej heller fokus på det funktionelle.

Under punktet ”Perspektivering – fortid, nutid, fremtid”, er der i dokumentet opsat forskellige og mulige spørgsmål til perspektivering, ud for alle emnerne i kanon, delt op i de forskellige klassetrin, f.eks. under 6. klasses undervisning i Absalon og Augustus, er der tilføjet spørgsmål som: ”Kan vi finde spor af Det gamle Rom i nutiden?” eller under emnet ”Stormen på Bastillen” spørgsmålet: ”Hvilken betydning har det haft for Europa fra revolutionen og til i dag?” Disse spørgsmål er lavet med udgangspunkt i at eleverne skal se sporene fra en begivenhed og op til i dag. De skal altså perspektivere en begivenhed til nutiden. Der står intet sted i dokumentet at eleverne skal sammenligne eller tage udgangspunkt i deres eget liv.

Hele vejen igennem er historie noget der foregår ”uden for” eleverne, og er ikke noget de som sådan har et forhold til.

(…)

For at finde ud af hvordan forståelsen af historiebevidsthedsbegrebet er og forstås hos historielærerne, blev der iværksat en interviewundersøgelse foretaget af en række studerende (mig selv inkluderet) fra historiehold 2013 på UC Syd Haderslev. (…) Interviewene er gennemført mundtligt, og lærerne har svaret ”på stående fod” og har ikke kunnet forberede sig. 13 skoler er repræsenteret, alle beliggende i det syd- og sønderjyske, dog med en enkelt beliggende på Fyn.

Jeg vil gennemgå to af de spørgsmål, der er stillet lærerne på de 13 skoler. Det første spørgsmål er omkring målsætning for historiefaget. Det andet spørgsmål handler om forståelsen, brugen og kvalificeringen af historiebevidsthed i historiefaget. Spørgsmålet omkring målsætning: Hvilke mål sætter I her på stedet for faget historie?

Dette spørgsmål bliver stillet for at afklare, hvordan lærerne forstår og udlægger det, der står i Fælles Mål. De fleste lærere henviser her til målene i sig selv. Dvs. de bliver ikke udlagt, men forståelsen er, at de er nok i sig selv. En bekendtgørelse er meget generel og principiel (…), og derfor kræver det en faglig udlægning, f.eks. ”eleverne skal udvikle deres historiske overblik.”

En udlægning er derfor åbenbart ikke en selvfølge for lærerne. Lærerne fra skolen i Kolding svarede: ”Ingen udlægning – vi har noget vi kalder rød tråd. Bestemte emner til bestemte klassetrin.” Dette viser, at planlægningen foregår ud fra rent praktiske motiver, altså med et ønske om en ”rød tråd” i undervisningen. Det er logisk, at et smidigt, kronologisk tilrettelagt forløb, vil være en fordel for den tidspressede lærer, der skal give elever videre f.eks. fra mellemtrin til overbygning.

Spørgsmålet er, om dette er et tiltag til fordel for eleverne? I svarene henvises der også til aktiviteter, der er styret af kanontankegangen. Spørgsmålet er, om elevernes historiske bevidsthed dannes og styrkes ad den vej, altså om det er hensigtsmæssigt, at målsætte efter kanonpunkterne. (…)

Et andet interessant svar ang. målsætning fra en af lærerne er, at vedkommende taler om, at eleverne skal have kendskab til og viden om vigtige og relevante begivenheder, der har påvirket nutiden. De skal kunne sammenholde historiske forløb, forklare forskelle og ligheder og forstå det aktuelle billede. Det sidste nærmer sig, som det eneste, historiebevidsthedsbegrebet, da der kunne menes, at eleverne skal vide og forstå noget på baggrund af historie.

En anden lærer svarer, at det skal bidrage til deres liv, hvilket indikerer en udlægning af Fælles Mål (…).

Vil man som lærer skabe funktionel undervisning, skal man tage udgangspunkt i situationer, hvor de selv har oplevet noget, de kan forbinde med noget tilsvarende fra fortiden. Det er at gøre historie til noget vedkommende, nemlig fortid. I en klassisk optik skal eleverne fx strukturelt kende deres kronologi, så derfor repeteres der perioder og opsættes tidsfrister i klasselokalet. Eleverne lærer her om noget, andre har vurderet værdien af. Eleverne overtager hvad læreren eller undervisningssystemet måtte mene om historiske begivenheder, og oplever ikke noget meningsskabende, de kan bruge til noget, men noget man skal tilegne sig.

(…)

Der arbejdes på forskellig vis i klasseværelserne når det kommer til historieundervisning. Nogle af de svar lærerne gav i interviewene, ser således ud: Der arbejdes med rollespil, den historiske fortælling, den narrative fortælling, debatter. Eleverne skal relatere til egen verden, og se mening og forståelse af historie. Der bruges billeder og fotografier, og der tages udgangspunkt i egen families historie. Der drages paralleller, perspektiveres og skabes dialog mellem nutid og fortid. Emner aktualiseres, og relateres til samfundssituationer. Der nævnes et enkelt sted ordet tidslinje.

Ordene brugt til at klargøre, hvad der konkret gøres i klasseværelset er ord, der nævnes i bekendtgørelsen. Perspektivering bruges ofte i besvarelserne, og det kunne være noget i retning af, at føre en historisk begivenhed ind i et nutidigt perspektiv, f.eks. ”Danmark var i krig i 1864 – har vi også krig i dag? Hvorfor?”

Der ses i besvarelserne ikke en kobling til formålsparagraffen og det faktum at, eleverne skal kunne bruge viden i deres hverdags- og samfundsliv. Ud fra dette kan vi nærmest konkludere, at lærerne ikke udlægger Fælles Mål, men henviser til den. Lærerne har med andre ord øvet sig på begreberne i Fælles Mål, men bruger dem ikke. Der bliver samtidig ikke koblet noget til det fremtidsrettede. De ved, at fremtidsperspektivet indgår i begrebet, men de henviser ikke til det, når de konkret fremlægger, hvordan de arbejder med historiebevidsthed på de forskellige trin.

Lærerne laver simpelthen ikke koblingen til Fælles Måls egen skrivelse, nemlig at: ”Elevernes historiske bevidsthed skal styrkes”, men snakker om perspektivering i stedet. Historieundervisningen bliver altså til tidslinjer, perspektiveringer og paralleliseringer, udmøntet i debatter, rollespil og fortællinger.

Svarene på hvordan lærerne sørger for, at formål og slutmål bliver opfyldt, viser at de i en lang række situationer tester eleverne på forskellig vis. Man laver logbøger, tester om eleverne kan lave en tidsfrise eller om de kan forstå en periode eller andet. Man laver prøver, multiple choice, quizzer, konkurrencer, tip-en-trettener og Jeopardyopgaver. Eller man underviser ud fra den røde tråd for på den måde at sikre et bestemt kvantum historisk viden.

Dette er evaluering af elevernes førsteordensviden (…) Førsteordensviden er (…) en viden om noget, en form for paratviden. Har eleverne f.eks. om Kvinders Valgret, vil de få viden om hvad kvindernes valgret er og hvornår kvinderne fik det. Andenordensviden, eller kompetencer, er viden om viden. Her kan eleverne fx se sammenhængen med, at kvinderne fik valgret og den tid man levede i. Hvad og hvilke omstændigheder bragte det på bane, at kvinderne skulle være politisk medbestemmende? Tredjeordensviden er den kreative vidensform. Det er her eleverne kan se, at der kan være flere faktorer, der spiller ind historiske begivenheder, og at de kan beskues ud fra flere perspektiver. Når man tester elevernes paratviden, tester man altså ikke om eleverne kan bruge historien til noget, men udelukkende hvad de ved. I Fælles Mål står der netop, at: ”… eleverne skal bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv”, hvilket vil sige, at eleverne ikke kun skal høre om historie, altså opnå en førsteordensviden, men bruge historie, altså flerordensviden.

Det ser mest af alt ud til, at lærerne fra undersøgelsen ikke har helt styr på at koble historiebevidsthed til evaluering. Det er som om lærerne mener, at hvis eleverne kan nogle bestemte historiske begivenheder, har styr på kronologien, sammenhænge og forløb, ja så opnår de pr. automatik historiebevidsthed. Det kan godt være, at eleverne kan alt det, men de skal også kunne bruge det i deres egen livsverden, og der er ikke noget i undersøgelsen, der tyder på at det vægtes. I stedet ses formuleringer som ”Jeg kigger altid Fælles Mål igennem, når jeg laver årsplan, således at det altid indeholder det obligatoriske.”

Problemet er, at det kræver en udlægning af Fælles Mål, hvis man vil opfylde mål for historiefaget. Hvis man udelukkende evaluerer på førsteordensviden, fortæller det intet om, om eleverne har fået kvalificeret deres historiebevidsthed, og på den måde sætter man parentes om, at eleverne er historieskabte og historieskabende.

Bilag: Den røde tråd

”Den røde tråd – historie” er et dynamisk dokument. Der vil løbende blive skrevet flere aktiviteter og mere materiale på. Hvert år vil dokumentet blive taget op til diskussion/revidering i historieudvalget

Juni 2013/HH, SJ, HE, BS