Bogen - fagets kronjuvel?

Skolens kultur og forståelse af undervisning og læring har betydning for hi­storiebogens funktion som læremiddel.

For det første kan et historiesystem være legitimerende, dvs. styrke fa­gets status over for såvel elever som forældre – og måske også for lærerne. Grundbøgerne i et historiesystem har som regel stift bind og har dermed et ydre, som giver indtryk af soliditet og væsentlighed.

For det andet løser historiebogen praktiske, æstetiske og kvalitetsmæs­sige opgaver. Det er jo ikke hensigtsmæssigt, at læremidlerne er fotokopier, der uddeles ”hen ad vejen”. Dels glemmer eleverne kopierne, og/eller de ligger sammenkrøllede i bunden af tasken. Og dels virker det i sig selv demotiverende med grumsede sort/hvide kopier af ellers gode illustrationer. Et indholdsmæssigt argument for at bruge et system som gennemgående læ­remiddel er, at det understøtter kontinuitet og progression, og dermed kan anvendes som en slags garant for, at undervisningen lever op til læreplanen. For det tredje kan en historiebog – i kraft af den pædagogiske og didaktiske bearbejdelse af stoffet – reducere kompleksiteten og støtte eleverne i at til­egne sig et historisk overblik og give dem en sammenhængsforståelse. Set fra lærerens side kan historiebogen være en hjælp til at skabe sammenhæng og progression i undervisningen.

En betydelig del af undervisningen i faget varetages af ikke-erfarne og ikke-uddannede historielærere (…) . Et histo­riesystem kan give disse lærere en vis tryghed. Der er selvfølgelig den risiko, at læreren deponerer sin faglige og didaktiske omtanke i systemet, når det – udover grundbøger, opgaver og aktiviteter – også tilbyder detaljerede forslag til undervisningsforløb. Et historiesystem bør derfor være åbent og fleksibelt og rumme et så varieret indhold, at det giver læreren mulighed for at tilret­telægge en undervisning og definere et indhold, der passer til de pågældende elever og de valgte emner eller temaer.

I andre europæiske lande, eksempelvis Østrig, skal læremidler godkendes af ministerielle kommissioner. De foretager en vurdering af materialets faglige lødighed, neutralitet og dets overensstemmelse med fagets curricu­lum. Indtil 1930’erne var det også tilfældet i Danmark. Denne opgave blev siden decentraliseret og ligger nu hos skolebestyrelserne. De forældrevalgte medlemmer af skolebestyrelserne har dog sjældent faglige eller didaktiske forudsætninger for at vurdere læremidler. Det er da heller ikke sædvanligt – og kun hvis det drejer sig om anskaffelse af læremidler, som nogen vurderer som kontroversielle, at en skolebestyrelse forholder sig hertil og ikke blot tager listen med skolens nyindkøb af læremidler til efterretning.

I Danmark er der til forskel fra flere – især mindre – europæiske lande ikke offentlig støtte til produktion af læremidler. Derfor er det primært ud­bud og efterspørgsel, der afgør, hvad der udgives. Større forlag, der udgiver undervisningsmaterialer, afsætter midler til udvikling af disse. Men i sid­ste instans er det markedet, der afgør, om et læremiddel bliver produceret – uanset om det er udarbejdet i overensstemmelse med den gældende lære­plan eller ej.

I Danmark er der endvidere tradition for, at læreplaner har brede mål­formuleringer, der er udformet med henblik på, at de skal tolkes og gøres operationaliser- og målbare af læreren, der tilrettelægger undervisningen. Læreplanerne indeholder således ikke centralt stillede præcise krav og påbud – ligesom læreplanerne ikke sigter på at detailstyre læring og undervisning. Generelt har danske lærere forholdt sig selvstændigt og professionelt – og nogen måske direkte afslappet – til nye læreplaners anvisninger og taget disse til sig i en form, der findes fornuftig og realisabel i den daglige praksis. Pessimister vil måske hævde, at det stort set kun er i læreruddannelsen, at man forholder sig kvalificeret til læreplanerne, mens en del lærere end ikke læser dem, men slavisk og ureflekteret følger det lærebogssystem, skolen an­skaffede sig for 10-20 år siden.

Så slemt står det næppe til. I forbindelse med implementering af nye læreplaner vokser søgningen til kortere og længere kurser om de nye krav og forventninger til undervisningen. Men det må konstateres, at indtil 2007, hvor Folkeskolens Afgangsprøve blev obligatorisk for skolefaget historie, har læremidler til faget generelt ikke været prioriteret højt. Historiesystemer, der blev udformet i 1980’erne og begyndelsen af 1990’erne, og som relatere­de sig til læreplanen fra 1984, er stadig ganske udbredte og anvendes fortsat på en række skoler på den måde, de oprindeligt var tænkt – og i mindre grad i relation til den aktuelle læreplan (…).

Betingelserne for produktion af læremidler til historieundervisningen rummer nogle uløste problematikker. Hovedparten af forfatterne er selv læ­rere. Ud over færdigheder som fagbogsforfattere har de som regel linjefags­uddannelse i faget samt en særlig interesse for og viden om historie og histo­rieformidling. Men forfatterne er sjældent selv forskere. De primære kilder til læremidlerne er som regel brede fremstillinger – og ikke videnskabelig litteratur, der præsenterer de nyeste forskningsresultater inden for området. Derfor er der risiko for, at læremidlet formidler forældet og måske endda forkert viden. Og da historiebøgers levetid i folkeskolen kan strække sig over årtier, kan det være problematisk.

Også andre faktorer har betydning for historiebogens udformning. En af de vigtigste er traditionen. Som andre skolefag er forståelsen af, hvordan historisk viden (skal/bør) skabes, formuleres, formidles og tilegnes histo­rieundervisningen nationalt-kulturelt indlejret. I sin ph.d.-afhandling ka­rakteriserede Marianne Poulsen historiebogen sådan:

”[...] historiebogen konstitueres som genre ved i en socialiserende hensigt at realisere sin genstand, Danmarks fortid i skikkelse af et episk subjekt, Det Danske Folk (ledet af Kongen) hvis interesser styrer vurderingen af de historiske forløb i nationale og moralske kategorier. [...] Denne tradition danner en nærmest ubrudt linje fra de første danske historiebøger til skolebrug og op til folkeskolens lærebogssyste­mer efter 2. Verdenskrig.”[1]

Denne tradition og konceptet for læremidler til historie har rødder tilbage til C.F. Allen[2] og hans Lærebog til Danmarks Historie til Skolebrug fra 1843 og tra­ditionen blev i begyndelsen af 1900-tallet videreført af bl.a. Johan Ottosen[3], Nikoline M. Helms[4], F.C. Kaalund-Jørgensen[5] og Hans Kyrre[6].

Spørgsmålet er, i hvilken grad historiesystemers grundbøger siden har brudt med den standardmodel, Marianne Poulsen skitserede, eller om den er så sejlivet, at den i modereret form lever videre. I grundbøger, der er ud­kommet siden, kan det konstateres, at kongerne fortsat spiller en påfalden­de stor rolle, om end de har fået mindre fylde end for nogle årtier siden.

Betegnelser som ”danskerne” og ”det danske folk” bruges stadig som begreber, der dækker et næsten naturgroet kollektiv – eller i hvert fald na­tionalt fællesskab – der er overordnet andre fællesskaber. Et andet træk, der stadig findes i en del nye grundbøger, er tekstens narrative struktur. Fortæl­lingen er kronologisk fremadskridende – enten i bogen som sådan eller i de enkelte emner. Fortællingen og synsvinklen er endvidere entydig og fremstilles som en kæde af årsager og virkninger, der som regel præsenteres som kendsgerninger. Få grundbøger præsenterer forskellige tolkninger af et hæn­delsesforløb. Når det sker, er det typisk grundbogen selv – og ikke læseren, der vurderer værdien af disse tolkninger. Mange systemer giver således ele­ven færdigtyggede fortællinger om kortere eller længere udsnit af historien – uden at grundlaget, kilderne, argumentationen og andet, som fremstillin­gen bygger på præsenteres eller diskuteres. Der er dog tegn på forandringer. Bl.a. er der udgivet grundbøger, hvori der indgår kilder, og der lægges vægt på, at eleverne analyserer og tolker kilderne.