En af de meget benyttede lærebøger i skolen var den kinesiske billedbog "Rent Collection Courtyard - Sculptures of Oppression and Revolt" fra 1968. Bogen viser de 114 menneskeskulpturer, der er opstillet på gårdspladsen i den tidligere godsejer Liu Wancais gård i det sydvestlige Kina. Skulpturerne skulle vise, hvordan den onde godsejer opkræver afgifter fra sine fattige bønder og undertrykker dem, indtil bønderne laver revolution. Bogen gjorde ifølge Finn Ejnar Madsen et stort indtryk på børnene med "dens meget emotionelle fremstilling af det kinesiske folks lidelser, som står malet i bondens ansigt". Foto: Det Kongelige Bibliotek. 

Rapport om undervisningen den 22. september 1973

Sidste gangs seks børn var til stede. Alle ankom med rimelig præcision.
Da det har regnet meget er volden fedtet, og det blir ikke muligt at løbe og ned ad de stejle skrænter som sædvanligt. Løbeturen får altså et mere tamt forløb. [Pige1] har for store gummistøvler på og hænger bagud. Alligevel er moral god ved historieundervisningens indledning.

Historieundervisningen.

Undervisningsmaterialet er den kinesiske billedbog "Rent collection courtyard".[1] Den skal give børnene en indførsel i det andet hovedemne for historieundervisningen: Udbytningen. Bogen viser feudal udbytning, og kunne måske derfor siges at placere sig langt fra nutidige realiteter, der kunne interessere børnene. På den anden side drejer den sig om den kinesiske revolution, som flere af børnene interesserer sig meget for gennem påvirkning fra hjemmene. Specielt er bogen dog egnet til at interessere børnene igennem dens meget emotionelle fremstilling af det kinesiske folks lidelser, som står malet i bondens ansigt. Navnlig er skildringen af den feudale udbytning dog nødvendig for at indføre børnene i udbytningens begreb overhovedet. Den kapitalistiske udbytning er maskeret med det vareøkonomiske system, hvor arbejdskraften betales med dens værdi. I feudalsystemet leverer bonden sine afgifter, det han udbyttes for, uden nogen modydelse. – Af alt dette ses det, at "Rent collection courtyard" trods alt er glimrende egnet til at indføre børnene i historieundervisningens andet hovedemne: Udbytningen.

På dette trin i undervisningen hedder alle udbyttere stadig kapitalister – fordi kapitalisterne er de almindeligste udbyttere i dagen, fordi den kapitalistiske udbytning nu er næsten enerådende, og fordi uddifferentieringen af de forskellige udbytningsformer, af de forskellige produktionsforhold, endnu ikke kan være undervisningsemne. Alle udbyttere er "kapitalister" på samme måde som at alle okser for de fleste bybørn er "køer". Vi ville ikke fordre, at de skulle kalde køerne for "okser", selv om dette overbegreb nok var zoologisk korrektere. Det ville nemlig fjerne børnene for meget fra det almindelige dagligsprog. Da vi ikke er bange for at træde ind i virkeligheden uden forbehold, og da vi ikke for enhver pris skal svare til een eller anden form for akademisk æresbegreb om ikke at blande os med skidtet og ikke at kalde en okse en ko, kalder vi uden tøven en feudalherre for en kapitalist. Dog antyder vi den senere differentiering ved nogle gange at tale om "herremænd og kapitalister" eller slet og ret at kalde "denne kapitalist for en herremand".

Vi går i gang med "Rent collection courtyard". Fortællingen er ret lang, og [lærerinde1], der ser på, har det almene indtryk, at børnene ikke er så optagne af denne historie som af beretningen om Vietnam. Det er rigtig, at vi af og til ser svigt i børnenes koncentration (på et vist tidspunkt er der een der gaber). Men dog er det også sådan at både [dreng2], [dreng4], [pige1] og [dreng1] på eet eller andet tidspunkt er tydeligt rørt af fortællingen.

Fortællingen udvikler sig fra overgreb til overgreb og stadig fortvivlelse til klassehad og revolution – alt dette står tydeligt for ethvert barn at læse af fotografierne som helhed og af bøndernes ansigter i særdeleshed. Men da nu fortællingen er lang og da [dreng2] er rørt til gråd må han allerede inden forholdene nærmer sig deres naturlige afslutning fastslå at ændringer er på vej. Jeg opfatter situationen og dens muligheder, og dræver længe i skildringen af en gammel bondes tragiske livssyn: ”Sådan har det altid været, og sådan vil det altid blive ved med at være, siger den gamle bonde” – ”Men det vil det ikke!” svarer [dreng2].

Man kunne frygte, at vor historieundervisning, hvis den fortsatte i Vietnamkrigsundervisningens spor ville blive for "flad", at den ville komme til at mangle samfundsmæssig og menneskelig dybde. Jeg lægger altså hovedvægten på at skildre den politisk-økonomiske side af handlingen: Menneskerne har dyrket korn ude på marken. Det skulle de spise til vinter, hvor man ikke kan dyrke korn. Men nu stjæler den dovne tyv til kapitalisten deres korn. De blir nødt til at gå op til ham med det selv, for ellers sender han sine soldater ned for at slå menneskerne. Se selv her, hvor lidt de har tilbage! Så har de næsten ingen mad til i vinter. Prøv selv at se her, hvor tynde børnene er blevet! Hende der har de sat i fængsel, fordi hun ikke havde mere korn at betale til kapitalisten. Se dem der, deres far er død af at arbejde så hårdt for at betale alt det korn til kapitalisten, det er derfor de græder!

I modsætning til sidst viser [dreng3] sig klart optaget af det politiske indhold i fortællingen. Han kræver også, at kapitalisterne skal smides ud allerede før realiseringen af revolutionen. Han lægger i øvrigt dernæst vægt på de derfor nødvendige militære midlers erobring: menneskerne skal sørge for at tage nogle geværer.

[Dreng1] lever godt med. [Dreng4] er stadig meget stille. Han spør imidlertid ud om forskellige detaljer, og viser senere at han har godt fat om helheden.

Danskundervisningen

[Lærerinde2] tar udgangspunkt i modsætningsforholdet GOD/OND. Hun viser nogle billederne fra den Vietnampjece, vi brugt i historieundervisningen, og finder her rimeligt materiale til at illustrere ordenes betydning. Alle børnene er godt optaget af undervisningen.

Lærerne har imidlertid ikke endnu fået snakket tilstrækkeligt sammen om undervisningens begreber. Det viser sig, hvor [lærerinde2] siger: "Finn har fortalt jer om de gode mennesker og om de onde mennesker." [Pige1] sidder og tygger på den et par sekunder og går så til modstand: "Nej! Onde mennesker!" – hvorefter [lærerinde2] forklarende bøjer af: "Ja, altså herremænd, kapitalister og sådan nogle..". For [pige1] eksisterer der naturligvis ikke onde mennesker. Denne verdens ondskab er for hende ikke en side af det menneskelige væsen, men noget kapitalisterne repræsenterer. Vi har i historieundervisningen talt om modsætningsforholdet mellem menneskerne og kapitalisterne, [pige1] er hjemmefra opdraget i den samme begrebsverden, og hun må følgelig (og det er vist nok hendes hidtil eneste opposition imod undervisningens indhold!) gå til modstand.

[Lærerinde2] fortsætter med den indledende motiveringskampagne. Hun holder et billede fra Vietnamkrigen foran [dreng2] og spørger ham: "Hvorfor skal vi skrive ond ved dette her billede, [dreng2]?" "Jo," siger [dreng2], "Kapitalisterne tager menneskernes mad, …. og deres penge..", "og brænder deres huse", fortsætter [pige1].

Altså fortsætter historietimens engagement i dansktimen. Der er god stemning. [Lærerinde2] lader børnene "lægge" ordene GOD og OND ved bogstaver fra uddelte sætteklasser. Hun lader dem skrive ordene. Hun lader dem stave ordene højt efter at de har nævnt de enkelte bogstaver. Og endelig lader hun dem tegne ordets indhold nedenunder det skrevne ord.

Der forløber næppe 5 minutter uden ideologisk kamp:

[Dreng3]: "Jeg ved godt, hvad jeg skal tegne – en soldat!"

[Dreng2]: "En amerikansk soldat!"

Børnene går i gang med at tegne.

[Dreng1] tegner en tegning, som klart viser hele meningsindholdet i OND: Den onde kapitalistiske gerning fremstilles forståeligt.

[Dreng2] tegner blot en amerikansk soldat, som han finder ond, som må formodes at indeholde denne ondskab, men som ikke i gerning kan ses at være ond.

[Dreng3] er bagefter. Men han tegner så en flyver med en faldskærm under, som folder sig ud. Han fortaber sig i krigsforetagendets indre logik, og det må betvivles at billedet skal udtrykke ret meget ondskab.

[Dreng2] tegnet blot "et menneske" uden at forbinde dette med meningsindholdet "ond".

[Pige1] koketterer, og vil ikke vise sin tegning frem. Der er hele dagen nogle problemer af denne art. Det er personlighedsproblemer, der ikke har forbindelse med vanskeligheder med at udføre lærerens ordrer (hun er en af de mindste) men som snarere er resultat af, at hun ikke "tåler" opmærksomhed uden at begynde det særeste krukkeri. Et typisk resultat af for megen bedstemoderopdragelse. – Vi må få støvet den proletariske disciplin af og samtidig motivere hende til at opfylde dennes krav.

Tegningerne viser, at børnene befinder sig forskelligt med hensyn til deres intelligensudvikling. De viser også forskel med hensyn til deres forskellige politiske bevidsthedsniveau.

I øvrigt er hele dansktimen præget af den største gensidige hjælpsomhed. [Dreng2] formulerer explicet at "i denne her skole skal man hjælpe hinanden", og både han og [dreng3] er aktive udøvere af hjælpevirksomheden. [Pige1] og [dreng1] har sværest ved at lave arbejdet med bogstaverne, men [lærerinde2] mener at der er sket gode fremskridt ([dreng1] har færre omvendte ordstillinger og færre omvendte bogstaver). [Pige1] krukker forfærdeligt og udfører ikke en del af arbejdet, men [lærerinde2] bemærker ved arbejdets afslutning, at [pige1] da hun hjælper [dreng1] med at sætte bogstaverne på plads i sættekassen anbringer disse hurtigt og effektivt på rette plads. [Dreng4] arbejder lidt for sig selv og under [pige3]s ledelse. Han arbejder roligt og solidt. [Pige3] drønkeder sig. Det konstateres, at alle er rigtige gode til at skrive OND og GOD.

[Lærerinde2] konstaterer, at navnlig [dreng1] har vist sig mere åben og mere engageret i undervisningen. Når han skulle have en del hjælp til sidst skyldes dette hans runge udholdenhed i arbejdet. Mod slutningen degenererede hans indstilling til arbejdet til i stedet at blive en indstilling mod den voksne hjælper. Under sådanne forhold vil undervisningen ikke have nogen effekt – ikke andet end den moralske effekt der er resultatet af, at alle gennemfører opgaverne.

Disciplinen i timen er endnu for ringe. Navnlig bryder [dreng2] bestandigt overaktivt ud af ordenen. Disciplinmangelen er dels et resultat af vanskelighederne med at undervise børn af så ulige udviklingsgrad, som vi har dem, dels er den et resultat af den meget aktivitetsbetonede undervisningsproces. Børnene har – navnlig de mest aktive af dem – svært ved at holde sig bag den effektive undervisnings grænser, og indstillingen til arbejdet, som meget gerne skal være alvorlig, er endnu ikke udviklet.

Disse problemer viser sig i endnu højere grad i regneundervisningen. Om dennes problemer følger senere en redegørelse.

Undervisningens åbent aktive del.

[Lærer1] kunne ikke komme pga. sygdom, men han sendte et forslag til timens afholdelse som vi omsatte til praksis.

Vi skulle nu lege det, vi havde lært om i historietimen. Ingen ville være godsejer, så [pige3] blev tvangsudskrevet til at være herremand. Under [dreng2s] ledelse foregik der et lystigt høstarbejde på den grønne del af gulvet. Og snart bar de lystige høstfolk korn i sækkevis til godsejeren. Man glædede sig rigtigt over at være i sving. "Er bønderne glade når de bærer korn hen til kapitalisten", spurgte jeg, og efter et par formaninger her og der slæbte mørke ansigter hundredvis af fyldte kornsække op til godsejeren og smed dem vredt for hans fødder.

Man blev ved med at slæbe korn i mange minutter. "Kan det blive ved sådan her?" spurgte jeg. "Nej, det kan ej!" råbte [dreng2]. [Dreng2] sammenkaldte nu de slæbende kornbærere til et hastigt møde for planlægningen af opstanden. Pludselig løb alle ud ad døren og "op i bjergene for at hente soldaterne". 15 sekunder senere kom det nu bevæbnede folk ind igennem den samme dør – formodentlig i følge med Folkets Befrielseshær[2] – og foretog et lynangreb på den overraskede godsejer. Man tøvede lidt: Hvad skulle man nu gøre med ham? Jeg foreslog skydning, og denne skydning blev foretaget med så stor anvendelse af ammunition, at [pige3] befandt sig temmelig ilde derved. – Jeg anbefalede at man nu skulle bære det stjålne korn hjem igen, og nu begyndte det evindelige, lystige slæbearbejde. "Når I nu tager alt kornet hjem, er det så fordi I selv vil være kapitalister?" spurgte jeg? Alle tænkte over spørgsmålet mens [dreng2] svarede: "Nej, det er fordi vi vil spise det!". Siden lod jeg [dreng4] være en bonde, der havde fået det ene ben skudt af under kampen mod kapitalisten. Han kunne altså ikke arbejde, men alle gav ham uden opfordring en rigelig portion af deres høst, hvorfor ingen altså skulle sulte under den nye samfundsorden.

På [lærerinde1]s opfordring måtte revolutionen også finde udbredelse til andre, omkringliggende landsbyer. [Dreng2] overtog nu helt ledelse, og et både klart og smukt skuespil fremstod. Han lod [dreng1], [dreng4] og [pige1] være de høstende bønder, han selv og [dreng3] skulle være to udsendinge fra den landsby, som revolutionen allerede havde fundet sted i. [Pige3] var den allerede gennemhullede kapitalist.

Den voksne tilskuer ville nu kunne genkende Komintern-agenterne som i Bert Brecht's "Die Massnahme" kommer til Kina.[3] Den samme ejendommelige "kulde" rådede i dette skuespil, den samme ubønhørlige koncentration om skuespillets indhold, den samme negligering af kunstnerisk fremstilling.

Mens en ivrig høst foregik i klasseværelset, kommer de to agenter ind gennem døren og [dreng2] annoncerer, at de er to udsendinge fra den anden landsby. De to drenge går ud på marken, sammenkalder bønderne og meddeler tilskuerne, at de nu har sammenkaldt til et møde. Ved slutningen af mødet (der er ingen, som siger noget rigtigt, man "summer" blot konspiratorisk i hjørnet) uddeler [dreng2] geværer til bønderne. Så stormes kapitalisten, og [pige3] beklager sig over at bliver gennemhullet een gang til.

Nøjagtig samme skuespil gentager sig een gang til. Med indtagelsen af denne tredje landsby har vi nu fået gennemarbejdet en meget vigtig manøvre, og måske står disse landsbyers indtagelse for den samlede kinesiske revolution.

Alle fryd sig en stund over den nye tingenes tilstand. Her hersker idel lykke og en almindelig gensidig hjælpsomhed. Men børnenes viden om de faktiske forhold slår ikke til til meget mere leg om feudal udbytning og revolution.

Da sagen altså ebber ud, kaster børnene sig over Vietnamkrigen. I den første leg var det helt klart, at politikken dominerede over geværet (for at citere Mao),[4] men nu får "geværerne" efterhånden en mere og mere dominerende rolle, og i overensstemmelse hermed får [dreng3] en mere og mere dominerende rolle i krigslegen. Der er dog stadig megen god politik i sagen. Vi har helt mistet ledelsen i legen. [Dreng3] vil på et tidspunkt være flyver, men der er stadig så meget politisk engagement i sagen, at han loyalt overfor revolutionen styrter brændende mod jorden for de revolutionære vietnameseres kugler. Også [dreng2] får lyst til flyvningens herligheder, men på den anden side byder hans større revolutionære engagement ham at forblive vietnameser. Han løser så konflikten ved at stjæle en B-52'er[5] fra amerikanerne og drøner lidt rundt med den i klasseværelset, stadigvæk vietnameser – men også forsynet med krigsteknologiens ypperste herligheder.

Slagene bølger frem og tilbage, alle børnene kan nu næppe mere følge med i krigshandlingernes politik, vi lærere kan heller ikke nå at registrere det hele. Det er ellers næsten umuligt at finde folk til at spille fjendens rolle, og på et vist tidspunkt tvangsudskriver [dreng3] [dreng1] til at gå ind i værelset ved siden af og være amerikaner. [Dreng1] er på grådens rand, da han blir slagtet af den revolutionære arme.

Da legenes politiske indhold synes at være sunket langt, standser vi legen og beder børnene gå i gang med at tegne handlingen i "Rent collection cortyard". [Pige1] vil nu ikke være med til at tegne den store kollektivtegning – hun får (og det er måske fejlagtigt?) lov til at tegne for sig selv. Jeg spørger hende om hvorfor hun ikke vil være med, og [dreng3] supplerer mig: "Det er da det man kommer her for!". "Hvad er det man kommer her for?" spørger jeg. [Dreng3]: "Sammen … Hjælpe … Hjælpe hinanden ..". Alligevel tager [pige1] trods opfordringer fat på også den anden solo-tegning.

Den afsluttende aktivitet har været en særdeles engageret sag. Den har demonstreret, at historieundervisningen virkelig er gået ind i børnene. De har engageret sig med en heftighed i kampen mod udbytning og imperialistisk aggression, som modbeviser vore kritikeres påstande om DPF's elever som passive ofre for en for dem uforståelig politisk indoktrinering. Og dette engagement vil igen give os et endnu bedre udgangspunkt for de vigtige politiske begivenheder rundt omkring i verden og lang fra det "putte-nutte-miljø", som romantikerne påstår nødvendigvis er børnenes eneste interessesfære.

Finn Ejnar Madsen.

Denne kilde er udgivet i samarbejde med Rigsarkivet