Ved et af efteraarsferiens mange skolemøder skal Jørgen Jørgensen - referatets rigtighed forudsat - efter at have hyldet den danske skoles mænd for deres holdning under besættelsen have udtalt: "Der tales nu om at opdrage ungdommen til demokrati. Saa længe skolen har bestaaet, har danske lærere opdraget det danske folk til demokrati."

Selv med en bred margin for definitionen af begrebet demokrati kan den sidste sætning næppe historisk forsvares. Det kunde have kommet lærerne dyrt at staa, hvis Frederik VI. havde opdaget, at de opdrog børnene til demokrati. Og den dag i dag er der enevælderester i vor skole. Men Jørgen Jørgensens første sætning er rigtig: Der tales virkelig nu fra alle sider om opdragelse til demokrati, og tales saa meget, at der allerede er dem, der er ved at faa nok af at høre det.

Ved gymnasielærernes efteraarsmøde holdt rektor Sigurd Højby fra Maribo et ualmindeligt gedigent foredrag om "Den højere skole og demokratiet" (trykt i "Gymnasieskolen" 25/10). Her paavises først ad statistisk vej, at økonomiske forhold gør det ellers anerkendte synspunkt ganske illusorisk, at enhver uddannelsesvej skal staa aaben for alle egnede børn, uanset deres oprindelse og ydre forhold. Det maa være et demokratisk samfunds opgave at gøre det lettere for unge fra ubemidlede hjem at blive studenter - som Socialdemokratisk ungdom formulerede det paa sin kongres i fjor. Men, fortsætter rektor Højby, det er ikke nok, at vi bringer økonomien og den ydre ramme i den skønneste demokratiske orden, hvis vi ikke samtidig sørger for, at den undervisning, som gives, er i overensstemmelse med demokratiets aand. Han savner social og politisk indsigt og forstaaelse hos akademikerne, baade før og efter studenterexamen, og lægger en del af skylden paa skolen. En undervisning, der mere kaldte paa deres selvstændighed og selvtænkning, deres kritiske sans og deres ansvarsfølelse saa vel som deres evne til samarbejde, vilde efter hans mening kunne udvikle medborgerlige egenskaber.

I en lille fortrinlig pièce "Gymnasiets fremtid" har rektor Brøndsted gjort sig til talsmand for lignende tanker. Den manglende politiske interesse ligger ham ganske vist ikke paa sinde i første omgang. Han retter sit skyts mod den danske form for mundtlig examen, som han stempler som en aandelig tortur, og paa overtroen paa den fint differentierede karaktergivnings paalidelighed. Men han ser ogsaa klart, hvor ødelæggende examensformen virker ind paa den daglige undervisnings form. Det er den, der er skyld i den uselvstændige paafyldning, det er den, der røver tid til personlig bearbejdelse og tilegnelse af et stof eller et problem. Rektor Brøndsted anbefaler studiekredsformen som middel til at udvikle evnen til selvstændigt arbejde, i stedet for lektiegennemgangs- og overhøringsprincippet, som i hvert fald ikke kan lære nogen at arbejde.

Det er i høj grad bemærkelsesværdigt, at gymnasiets egne folk gaar imod den traditionelle dyrkelse af den blotte kundskabsmængde og lægger Vægten paa det personlighedsudviklende og det karakterdannende element, som ligger i selve formen for det selvstændige Arbejde. Og ikke mindre bemærkelsesværdigt, at man i denne arbejdsform ser et middel til at udvikle egenskaber, som et demokratisk samfund maa ønske hos alle sine borgere.

Med karakterdannelse forbinder man ikke nogen forestilling om, at det er den offentlige gymnasieskoles sag at indpode sine elever en bestemt livsanskuelse. Enhver borger i et frit, demokratisk land har ret og pligt til at vise sit ansigt - et ansvar overfor sig selv og sine medmennesker til at bekende kulør. Læreren ogsaa. Men, hævder Brøndsted med styrke, han har ikke i kraft af sin udefra givne autoritet ret til at propagandere for en bestemt livsanskuelse, enten det saa er hans egen eller den, han mener er fremherskende i tiden. Der er kun een livsanskuelse, der er primær: pligtfølelsen overfor samfundet. I et demokratisk samfund er der og skal der være plads for alle livsanskuelser, der ikke direkte strider mod dette krav. Og denne pligtfølelse, mener Brøndsted, kan skolen udvikle baade gennem sin daglige livsform, igennem undervisningens stof og arbejdets form.

Der er grund til at huske, at der allerede i fjor, under besættelsen, var nogen, der rejste diskussionen om skolen og demokratiet. Det var lektorerne Mønsted, Rosing og Vorbeck med den lille pièce: "Folkestyrets skole og opdragelse", der nu i betydelig udvidet form foreligger som en bog med samme titel. Kort efter lektorerne kom skoleinspektør Inger Merete Nordentoft med sit lille substantielle skrift: "Opdragelse til demokrati". Det gaar stærkt ind for, at det er for sent at ville begynde denne opdragelse med ungdommen. "Det er vanskeligt for ikke at sige umuligt, at opdrage de unge til ansvarsfølelse overfor sig selv, overfor hinanden og overfor samfundet, naar man systematisk holder alt, hvad der hedder ansvar og samfund borte fra børnene som noget, de ikke kan magte, noget der ikke vedkommer dem, og som de ikke har forstand paa". Smukt og klart formulerer Inger Merete Nordentoft det demokratiske opdragelsesmaal. Det kan ikke være at skabe mennesker med en paa forhaand fastlagt livsanskuelse. "Maalet maa være at skabe mennesker, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, som kan vise tolerance overfor anderledes tænkende og dog med mod og fasthed staa inde for sin egen overbevisning, som kender deres egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender deres evner, almindelige eller særprægede, smaa eller store, for at gavne helheden".

Paa mange punkter ligger Mønsted, Rosing og Vorbeck ganske paa linje med de forannævnte. I den allerurbaneste form retter de een i realiteten gennemborende kritik af vor traditionelle undervisningsform og vort examensvæsen. Men deres flugt gaar ligesom højere end de andre, deres planer har langt længere sigt, og deres bog er myldrende fuld af positive ideer. Der er saa mange, at det sikkert er praktisk, at forlaget har udsendt en lille vejledning med litteraturhenvisninger til de enkelte afsnit, for dem der vil bruge bogen til studiekredsgrundlag - hvad den vil egne sig ypperligt til. Hvis nogen paa forhaand vil mene, at dens flugt og lange sigt svækker dens praktiske værdi, kan det straks siges, at bogen har et bredt grundlag, baade i sociologisk, psykologisk og pædagogisk henseende.

Samfundsskolen kalder forfatterne den skole, de tænker sig. Den skal opdrage til folkestyre, men ikke som et nyt fag eller ved direkte paavirkning, ikke ved at elementer fra det nuværende samfunds politiske liv føres ind i skolerne, men ved at benytte en naturlig samfundsdannelse indenfor skolens eget liv og afledt af skolens egne opgaver. En saadan samfundsdannende værdi tillægger de - sikkert med rette efter talrige amerikanske forsøg at dømme - den arbejdsform, man kalder gruppearbejdet. Den er fortrinlig egnet for orienterings- eller samfundsfagene. Det frie, skabende arbejde skal have sin rigelige plads, og der bliver den enkeltes initiativ det afgørende. I færdighedsfagene maa undervisningen individualiseres lige op til studenterexamen, saaledes at hver skrider frem i det tempo, hans evner tillader, og kun gaar over til et nyt trin eller tager et nyt fag op, naar han har vist, at han behersker det foregaaende. Der opstaar herved en elastisk skoleplan paa den maade, at en elev i en klasse godt kan sidde med begyndelsesgrundene i matematik, mens en anden endnu kludrer med brøkregning - eller en elev er begyndt paa engelsk, mens en anden i samme klasse endnu maa kæmpe med læse- og stavevanskeligheder i dansk.

I samfundsfagene holdes klassen derimod sammen, for saa vidt den beskæftiger sig med samme fag eller samme emne. Men eleverne vil naturligt dele sig i grupper efter evner, interesser og energi. Hver gruppe arbejder med sit omraade af emnet, men der vil paa mange maader blive lejlighed til gensidig hjælp og samarbejde i fælles interesse - der vil kunne vises initiativ, lederevner og evne til at indordne sig under helhedens interesse, og der vil blive kaldt paa den enkeltes ansvarsfølelse overfor en opgaves løsning. Det gælder i disse fag, at eleverne opøves i selvstændig tilrettelæggelse og gennemførelse af bestemte arbejder. De skal lære at bruge deres færdigheder til at erhverve sig viden. Det er selve arbejdsprocessen, der er hovedsagen, for i den ligger det modnende og karakterudviklende. Kundskabsudbyttet i form af parat hukommelsesstof, der dog kun har en kort levetid, er underordnet.

De tre forfattere ønsker naturligvis ogsaa, at skolens arbejdsstof skal være mere livsnært end nu er tilfældet. Det skal udgaa fra den verden, børnene kender, og føre dem ud til forstaaelse af og interesse for en større verden. Fra 9de til l1te aar tænker man sig samfundsfagene samlet om hjem og hjemliv, i stedet for en systematiseret specialisering i geografi, naturhistorie og historie. Fra 12te til 15de aar hedder emnerne: Menneskets kulturliv, samfundsliv, natur og teknik. Fra 16de til 18de aar: Medborgerkundskab, legemskundskab, samfundskundskab og produktionslivet - de almendannende fag, som samfundet maa ønske alle adgang til, efter evner og forudsætninger.

Samfundsskolen skal være en enhedsskole fra børnehaveklasserne ved 5te-6te aar og op til d. 18de aar, uden kunstige examensbarrièrer. De arbejdsopgaver, eleverne kan løse, og de færdighedstrin, de er naaet til, vil i sig selv vise deres standpunkt og modenhed. Det er en enhedsskole, men samtidig i højeste grad en differentieret skole, idet den giver mulighed for udnyttelse af enhver elevs evner, ikke ved inddeling af skolen i mangfoldige baase, som eleverne mere eller mindre kunstigt kan tilpasse sig efter, men omvendt ved at lade undervisningen tilpasse sig efter den enkelte elev - altsaa ved en gennemført individualisering i den enkeltes som i hele samfundets interesse.

I ungdomsskolen skal der beredes alle adgang til den fælles kulturskat, der nu er forbeholdt de i dobbelt forstand priviligerede, de studerende. Til gengæld skal disse mindst et aar ud i det praktiske liv og lære at arbejde sammen med andre, ved landbrug, handel, industri, søfart eller i den offentlige forsorgs institutioner. Det kendskab til andre mennesker, andre livsformer, andre samfundsklasser, et saadant arbejdsaar vilde give den læsende ungdom, maatte kunne blive af overordentlig betydning for deres udvikling og for deres sociale forstaaelse. At der er store praktiske vanskeligheder forbundet med at realisere en saadan ide, ser forfatterne klart. Men den synes saa frugtbar, at den ikke maa lægges til side, blot fordi den indeholder en vanskelighed.

--- Det sidste aars pædagogiske diskussion har vist, at spørgsmaalet skolen og samfundet stadig har uløste opgaver og store problemer. Den har ogsaa vist, at man baade fra folkeskolens, den højere skoles og seminariets side er ved at blive klar over, at vi forsømmer noget, og noget af det væsentligste, hvis vi blot driver paa at skaffe vore elever de størst mulige examiner. Selv universitetet er ved at forstaa, at de stadig skærpede adgangsbetingelser ikke garanterer en udvælgelse efter de menneskelige kvalifikationer, som netop uddannelsen til de ledende stillinger ikke kan undvære.

Pædagogerne har talt. Nu bliver det politikernes sag at lytte til sagkundskaben og skaffe de midler og lovfæste de rammer, som kunde muliggøre en rigere menneskelig udvikling for den enkelte og samtidig dermed en større samfundsmæssig værdi af skolearbejdet.

Man kan ikke lade være at undre sig over, saa daarlig en presse skolen har. Det er ikke "stof". Naar der ikke ligefrem er en skandale på tapetet, gør vi vores arbejde i dølgsmaal. Vi ønsker heller ikke nogen indblanding i det, men interesse for det og forstaaelse af dets samfundsmæssige betydning. Det skulde synes nærliggende for en demokratisk presse at følge vaagent med i skolens udvikling og være med til at arbejde for at fremme den og gøre den saa tidssvarende som muligt.