Danmarks Evalueringsinstitut: Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål i Kulturfag, 2015

Kilder

Kildeintroduktion:

Fælles Mål er en planlægningslogik, som folkeskolelærere har skullet anvende i deres undervisning siden 2003. I 2014 kom Forenklede Fælles Mål, der blev obligatoriske fra og med skoleåret 2015-16. Hensigten var en præcisering og forenkling. Danmarks Evalueringsinstitut gennemførte i 2015 en undersøgelse af lærernes opfattelse af de nye mål på skoler, der i skoleåret 2014-15 frivilligt havde forpligtet sig til at følge dem.

Nedenfor er rapportens afsnit om historiefaget, udarbejdet efter fokusgruppeinterviews med historielærere. Mange giver udtryk for, at de oplever forenklede Fælles Mål i faget som udtryk for en strammere styring end tidligere. Historiekanonen, som blev indført og gjort obligatorisk i undervisningen i 2006, indebærer derudover et fokus på konkret faktuel viden, som harmonerer dårligt med det fokus på kompetencemål, der er grundlæggende i forenklede Fælles Mål (læs om kompetencemål i kilden Vejledning for faget historie, 2016).

8.1.2 Historie

Et særligt forhold gør sig gældende for historiefaget. Her skal de forenklede Fælles Mål nemlig fungere i sammenhæng med historiekanonen. Nogle historielærere vurderer, at de to ting i sam- menhæng medfører en række udfordringer, ikke mindst når man tager med i betragtning, at fa- get har få ugentlige lektioner.

Nogle lærere oplever problemer med den struktur, man har valgt for de forenklede Fælles Mål for historie. De oplever ikke, at den måde, man har placeret videns- og færdighedsområderne under kompetenceområderne på, følger en klar logik. De oplever, som de siger det, at ”man forsøger at lave en systematik, som ikke er logisk”. Nogle lærere vurderer, at man har prøvet at forenkle noget, som ikke kan forenkles. I deres arbejde med de forenklede Fælles Mål oplever de, at der dermed reelt er mere end de tre kompetenceområder – kronologi og sammenhæng, kildearbejde og historiebrug. Nogle af de overskrifter, som vedrører videns- og færdighedsområder, mener de, man også ville kunne anskue som kompetenceområder. En lærer siger:

Kronologi og sammenhænge kunne lige så godt hedde princippet for overblik, eller det lokale/regionale/globale kunne lige så godt være et selvstændigt kompetenceområde.

Dermed oplever de, at de forenklede Fælles Mål for historie er noget mere komplekse og omfat- tende end målene for flere af de andre fag. En lærer siger: ”I virkeligheden er det kamufleret, at der er flere kompetenceområder, som man lige skal nå”.

Samlet set vurderer historielærerne ikke, at målene er forenklede. De oplever, at der er tale om en tættere styring af faget:

Det er jo en meget tættere styring af, hvad vi skal, end før. Der er mere curriculum over det, end der var i det gamle.

Lærerne oplever, at det fokus på læringsmål, som ligger implicit i de forenklede Fælles Mål, har- monerer dårligt med en historiekanon. De vurderer, at historiekanonen indebærer et fokus på konkret faktuel viden, som spiller dårligt sammen med et fokus på kompetencemål. Lærerne vurderer, at det er en vanskelig opgave at skabe en god sammenhæng mellem de forenklede Fælles Mål og kanonen. Lærerne oplever, at der er en fare for, at man kommer til at lave læringsmål, der i for høj grad fokuserer på fakta, fordi man skal holde fokus på historiekanonen samtidig. En lærer siger:

Man har nogle mål, som beskriver, ikke hvad det skal være om, men hvad det skal være. Og så har man en kanon om, hvad man skal lære om.

Kombinationen af de forenklede Fælles Mål og en historiekanon betyder, at lærerne oplever, at deres handlerum i planlægningen af undervisningen er reduceret:

Der sidder nogle historielærere i landet, som er uddannet til, at de skal forholde sig til historieundervisningens ”hvad”. Og det skal vi ikke længere. Nu skal vi primært koncentrere os om undervisningens ”hvordan”. Det er på grund af kombinationen af målene og kanonen. Med målene alene kunne du godt forholde dig til undervisningens ”hvad”. Hvis vi har fx Islamisk Stat eller krigene på Balkan, de kunne vise det samme om, hvorfor eller hvordan en borgerkrig kan opstå. Vi kan nå det samme mål med forskellige emner, hvis det fx er om konflikter eller borgerkrig. Med vores didaktiske kompetencer kan vi udvælge dem.

Lærerne er desuden forvirrede over faseopdelingen. I forbindelse med nogle videns- og færdighedsområder er der en faseinddeling, men ikke andre steder. Det undrer lærerne. En lærer peger desuden på, at det undrer ham, at faserne har numre, hvis man ikke behøver at arbejde kronologisk med faserne. Han mener, at begrebet faser er forkert, og at det ville være mere passende bare at kalde det punkter.

Der hersker generel forvirring om, hvordan faserne skal anvendes i praksis. Lærerne oplever, at de har fået meget forskellige informationer om, hvordan faserne skal forstås og anvendes i praksis.

Hvis faserne er formuleret med henblik på at kunne bruges til differentiering, så viser lærernes diskussioner, at de oplever denne opgave som ganske vanskelig. En lærer siger:

Det her med, om det er faser eller klassetrin. Jeg tænker, at en klasse godt kan være i alle tre faser, og jeg tænker, der er en stor forskel på at undervise i samfundsfag, som dækker to år, og så undervise i historie, som dækker syv år, hvor man skal holde øje med elevernes faser igennem så lang tid og på tværs af lærerskift, det er svært.

Nogle lærere oplever, at det er vanskeligt at arbejde med opdelingen i kompetence- og videns- mål. Lærerne oplever, at begreberne er svære at omsætte i praksis. En lærer spørger: ”Hvad betyder det, at eleverne har viden om?” I interviewene giver lærerne forskellige bud på, hvordan begreberne kan anvendes:

Jeg tænker det ud fra en taksonomisk model. Færdighed er det nederste niveau, hvor vi- den er mere dybdegående. Fx hvis man har et undervisningsforløb om 2. Verdenskrig. Hvor færdigheder forstår jeg, som om man konkret kan angive datoer for, hvornår krigen startede i Danmark. Hvor viden er mere omfattende, og hvor man kan se sammenhængen.

Der er et konkret begreb, som lærerne undrer sig over, og det er det videns- og færdighedsområde under kompetenceområdet historiebrug, der hedder historisk bevidsthed. Lærerne mener, at det korrekte begreb burde være historiebevidsthed, fordi det er det begreb, der ville hænge sammen med kompetenceområdet historiebrug.

Nogle lærere oplever begrebsbrugen og særligt de taksonomiske niveauer som for tilfældige. I forbindelse med nogle faseinddelinger er progressionen og de taksonomiske niveauer tydelige. Lærerne oplever dog ikke, at faseinddelingen er konsekvent i forbindelse med alle målene.

(…)

8.2 Arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis

Lærerne i kulturfag vurderer, at arbejdet med de forenklede Fælles Mål indebærer, at de skal bygge deres undervisning op på en ny måde med udgangspunkt i målene. De oplever, at det kan være svært, fordi de mangler tid til samarbejde, og fordi det indebærer en helt ny måde at plan- lægge undervisningen på. Arbejdet med omsætte de nye mål i praksis opleves ikke som en enkel opgave.

Man siger, det er forenklet, så nu er det forenklet. Jeg prøver at arbejde hen imod det, og det bliver vi målt på. Men det kræver en kulturforandring, og det kræver tid. Det er en omstillingsproces.

Der er variation blandt de lærere, der har deltaget i interviewene, med hensyn til, hvor vanskelig de vurderer opgaven til at være. Nogen steder oplever lærerne, at de er kommet i gang i hvert fald i nogle fag, og at de har fået en relevant støtte. Andre steder står lærerne stadig foran opgaven og oplever den som ganske uoverskuelig:

Det var også det med læringsmål. Det er ikke et fravalg, jeg gør – det er bare, fordi jeg ikke når det. Det ville jeg gerne, jeg når det simpelthen bare ikke.

For nogle lærere er det selve tænkningen bag målstyret læring, som er vanskelig. En lærer peger på, at det kan opleves frustrerende at skulle starte med mål og ikke med et emne eller en aktivitet:

Vi er vant til at starte med at finde et emne eller en aktivitet og så derefter arbejde med målene. Her står man meget bar, man har nogle mål, og så skal man derfra arbejde sig frem til nogle elevmål. Jeg synes, at det er rigtig svært at vende om, og har næsten dårlig samvittighed over at tage årsplanen og skrive dem ind bagefter, for det er vi jo nødt til at gøre nu, fordi vi ikke er startet på den måde. Arbejdet virker bare så stort. Jeg ved, der er eksempler inde på hjemmesiden, men det virker som et kæmpe arbejde. Jeg underviser i samfundsfag, historie, kristendom og dansk, derfor virker det helt uoverskueligt.

Nogle lærere peger på, at udfordringen er at prioritere mellem færdigheds- og vidensmål og få dem omsat og forenklet, så de giver mening for eleverne. Nogle lærere efterlyser derfor vejledende læringsmål til de enkelte færdigheds- og vidensmål. De vurderer, at det ville gøre arbejdet lettere. De ville gerne have en bank af læringsmål, de kunne vælge fra. Andre lærere mener, at målet ikke kun er at gøre arbejdet lettere. De vurderer, at noget af tilfredsstillelsen ved lærerarbejdet ville forsvinde, hvis de ikke selv skulle lave det konkrete arbejde med at udvikle og formulere læringsmål for de enkelte forløb. Samtidig lægger læreren i citatet nedenfor vægt på, at læringsmålene netop skal formuleres med baggrund i et tæt kendskab til den enkelte elevgruppe:

Jeg bliver lidt skræmt af at sige, at tingene bliver lettere, hvis nogle gør det for os, det er ikke en hverdag, jeg kunne tænke mig at være i. Jeg ved godt, at det ville blive lettere, og så kunne man overleve fra dag til dag, men glæden ved arbejdet ville forsvinde stille og ro- ligt. Jeg er bange for, at vi stopper med at være kritiske og siger, det er lettere for os, at nogen gør det. Jeg er på en skole, hvor der er 90 % tosprogede, så de mål, jeres elever kan forstå tydeligt, kan vi ikke bruge.

Lærerne vurderer det som vanskeligt at skulle arbejde med individuelle læringsmål. De oplever det som særligt vanskeligt i de mindre fag som fx kulturfagene. En lærer siger:

Vi ville have brugt dem i vore elevplaner og gjort dem dynamiske. Jeg synes, at det, der var udfordringen med hensyn til de små fag, var, at jeg ikke kunne vurdere det – individuelle læringsmål kunne jeg slet ikke fastlægge. Jeg havde ikke tid til at bruge så meget tid på at skrive det, specielt ikke i de små fag. Bare at få det gjort klart tager tid.

8.3 Opsummering

(…)

Der hersker forvirring blandt lærerne i kulturfag om, hvordan faserne skal anvendes i praksis. Lærerne oplever, at de har fået meget forskellige informationer om, hvordan faserne skal forstås og anvendes i praksis. Lærerne undrer sig over, at faserne har numre, hvis man ikke behøver at arbejde kronologisk med faserne. En lærer mener, at begrebet faser er forkert, og at det ville være mere passende bare at kalde det for punkter.

For historiefagets vedkommende oplever lærerne, at forenklede Fælles Mål for historie er udtryk for en strammere styring end tidligere, men at strukturen i forenklingen ikke er logisk i måden, man har placeret videns- og færdighedsmål under kompetencemål på. Dernæst vurderer historie- lærerne, at historiekanonen indebærer et fokus på konkret faktuel viden, som harmonerer dårligt med det fokus på kompetencemål, der er grundlæggende i forenklede Fælles Mål.

Om kilden

Dateret
2015
Oprindelse
EVA - Danmarks Evalueringsinstitut, EVA.dk: https://www.eva.dk/projekter/2015/laereres-og-foraeldres-forstaelse-af-forenklede-faelles-mal/hent-rapport
Kildetype
Rapport
Medietype
Tekst
Sidst redigeret
20. januar 2017
Sprog
Dansk
Udgiver
danmarkshistorien.dk